Il faut plusieurs chemins pour que chacun atteigne le sommet de la montagne.

 Le rôle de l'évaluation

Extraits de la traduction de la conférence donnée par Lorrie A. Sheppard au colloque de la Nouvelle Orléans (April 26, 2000). L'auteure est professeure à l'université du Colorado et a été le pilier et l'ex-présidente de l'association américaine de recherche en éducation (American Educational Research Association). Elle est également très engagée sur les sentiers de la pratique telle que la vivent les enseignantes et les enseignants et les maîtres de stage.

2. L'évaluation dans les salles de classe

Son entretien porte sur l'évaluation dans les salles de classe, mais surtout pas la sorte d'évaluation qui donne et mesure des catégories de connaissances ou bien celle qui va satisfaire les demandes d'une autorité externe. Elle s'attache plutôt aux genres d'évaluation qui peuvent être utilisés comme enseignement afin de supporter et de mettre en valeur l'apprentissage. À ce propos, je suis particulièrement intéressé à vous exposer ses résultats de recherche sur les formes renouvelées de l'évaluation. La transformation des pratiques en matière d'évaluation devrait être un souci central du mouvement de changement dans les pratiques éducatives qui tendent de plus en plus à intégrer les ordinateurs dans les classes et à les utiliser comme outil d'apprentissage, [par opposition à outils de traitement de texte ou de support aux exerciseurs].

L'entretien s'organise en trois parties. Le cadre traditionnel de l'évaluation dans l'enseignement et l'apprentissage présentant les valeurs qui ont, jusqu'à maintenant, supporté les programmes d'études : des théories béhavioristes et de "mesure scientifique". Ensuite, j'offre un cadre conceptuel social-constructiviste qui met en liaison les principales théories du cognitivisme (la connaissance) et du constructivisme ainsi que les théories socio-culturelles. Dans la troisième partie, j'expose l'orientation des changements des pratiques en évaluation de manière à supporter la pédagogie du social constructivisme qui se profile.

L'évaluation et l'apprentissage sont souvent conçues comme curieusement séparées. Comme le note Berth Graue (1993), l'approche de mesure à l'évaluation dans les salles de classe a  fabriqué des exemples de tests normalisés. Les enseignants ont fait de ces tests des modèles qui ont comme résultat l'accroissement d'une compétition entre les élèves, voire entre lesenseignants eux-mêmes. Cette approche de l'évaluation est devenue une barrière à la mise en place d'approches plus constructivistes dans l'enseignement et l'apprentissage.

Il est important de se rappeler les fondements du "test de la mesure" et de se rendre compte comment ces traditions sont étroitement entrelacées aux modèles des programmes d'études et de l'enseignement, parce que les théories dominantes du passé continuent à fonctionner comme des pratiques touchant et pilotant le cadre d'évaluation actuel. Les systèmes de croyance des professeurs, des parents, et des décisionnaires dérivent de ces vieilles théories. Une version plus élaborée du paradigme qui a prédominé tout au long du 20ème siècle est ici montrée comme ensemble susceptible d'enclencher un nouveau modèle.

Le curriculum des compétences sociales Théorie de l'intelligence

Théorie béhavioriste et associationniste de l'apprentissage. La mesure scientifique

Les écoles sont gérées comme des usines.(fabrication de morceaux prêts à un assemblage bien souvent ignoré)

Les objectifs éducatifs soigneusement indiqués sont basés sur l'analyse du travail considéré comme une suite de consignes à suivre et de particules à accumuler.

Le contenu utilitaire au quotidien est différent du contenu scolaire réservé à l'élite

Les sciences de la mesure exacte précisent des normes

Les programmes d'études différenciés sont prévus pour des rôles sociaux spécifiques

Le quotient intellectuel (QI) est inné, unitaire et fixé.

Le concept de pensée est remplacé par des associations de stimulus-réponse.

La connaissance est une accumulation de particules que l'on associe entre elles.

L'apprentissage est hautement séquentiel et hiérarchisé.

Le transfert est limité et chacun des objectifs est spécifiquement expliqué

L'apprentissage c'est : test enseignement (retour sur les bonnes et les mauvaises réponses) test

Les tests sont liés aux particules de connaissance additionnées et étudiées.

La motivation est basée sur le renforcement positif de beaucoup de petites étapes.

Les tests de quotient intellectuel classent et mesurent les habiletés des élèves

Les tests objectifs mesurent leurs réussites, leurs performances et leur exécution

De l'usine de montage aux salles de classe

Au début des années 1900, le mouvement social d'efficacité a cru que la science pourrait être employée pour résoudre les problèmes de l'industrialisation et de l'urbanisation. Selon cette théorie, des principes modernes de la gestion scientifique, destinés pour maximiser l'efficacité desusines, ont pu être appliqués avec succès aux écoles. Ceci a signifié prendre l'exemple du tailleur et de faire une analyse détaillée des mouvements exécutés par les maçons experts et d'appliquer les analyses semblables à chaque vocation pour laquelle des étudiants étaient disposés (Kleibard, 1995). On devrait dorénavant enseigner spécifiquement chaque étape des modules fondamentaux des programmes d'études. Des normes précises de la mesure ont été exigées pour s'assurer que chaque compétence soit maîtrisée au niveau désiré. Et parce qu'il n'était pas possible d'enseigner à chaque étudiant les techniques de chaque vocation, des mesures scientifiques de capacités étaient nécessaires pour prévoir le futur rôle de l'individu dans la vie et pour déterminer de ce fait qui était plus adapté pour chaque effort.  John Bobbitt (1912) amorce l'idée d'une action efficace en proposant un programme d'études axée sur la conception de l'élimination de la perte de temps à enseigner des choses qu'une personne n'utilisera jamais. La plupart des impressionnants principes de Bobbitt avaient cette vue: chaque individu devrait être instruit " selon ses capacités". Ces vues ont mené à un programme d'études fortement différencié et en grande partie utile pour les étudiants mais qui dédaignaient les sujets scolaires préparatoires à l'université.

En complément à ces théories de programme d'études, l'associationnisme de Thorndike (1922) et le béhaviorisme de Hull (1943), Skinner (1938, 1954) et Gagné (1965) conçoivent  l'idée que l'apprentissage est une accumulation d'une association stimulus-réponses.

Notez que ce point de vue favorise une théorie de la motivation aussi bien que celle de développement cognitif. L'introduction du modèle béhavioriste dans l'enseignement et l'apprentissage a eu des conséquences sur les modèles d'évaluation.

1. L'étude se produit en accumulant les particules réduites de la connaissance; 

2. L'étude est étroitement ordonnancée et hiérarchique; 

3. Le transfert est limité, ainsi chacun objectif doit être explicitement enseigné; 

4. Des épreuves par objectif devraient se produire fréquemment afin d'assurer la maîtrise des objectifs avant de passer aux objectifs suivants.

5. Les épreuves par objectifs sont reliées à l'apprentissage (ce qui signifie que les épreuves = apprentissage) 

6. La motivation est externe et basée sur le renfort positif de beaucoup de petites étapes.

Edward Thorndike a été le créateur de la théorie des programmes d'études et le "père"  de la "mesure scientifique".  Thorndike et ses étudiants ont stimulé le développement et la dominance du test "objectif " qui a été le dispositif le plus simple des épreuves évaluatives aux États-Unis du début du siècle à aujourd'hui. L'identification de la paternité commune de la théorie béhavioriste et associationniste des programmes d'études et des épreuves par objectif nous aide à comprendre la parenté intellectuelle continue de ces composantes du modèle traditionnel de l'enseignement et de l'apprentissage.

Quand on jette un regard sur les épreuves de l'évaluation, on est immédiatement frappé par le fait que les questions du test soulignent le rappel par cœur. Il y a cent ans, on promulguait  diverses stratégies de rappel nécessaires pour apprendre. Cependant, une fois le programme d'études encapsulé et représenté par ces types d'éléments, il est raisonnable de dire que ces formats ont verrouillé les idées (que l'humain est appelé à développer) dans une conception particulière et actuellement périmée. La dominance des épreuves par objectif dans la pratique de l'enseignement a affecté plus que la forme de la connaissance des idées. Elle affecte la nature même des prises de conscience sur l'action qui enrichit l'individu (the evidence ) et des principes de l'équité (ce qui veut dire une forme d'appréciation de ce qui est appris par chacun).

Par exemple, dans un récent projet d'évaluation, des chercheurs en éducation ont été étonnés de trouver une croyance sur l'évaluation orientée vers les principes traditionnels de la mesure scientifique. Pour les enseignants, l'évaluation doit être un événement officiel, séparé de l'action qui enrichit l'esprit (donc l'acte même de l'apprentissage). Pour assurer l'équité, les enseignants considèrent que les évaluations doivent être uniformément gérées, ainsi ils sont peu disposées à conduire des évaluations individualisées de manière plus intensive avec les élèves.
Parce que les enseignants (les élèves, les parents, etc.) croient que les évaluations doivent viser un objectif de connaissance ou de compétence spécifique, ils utilisent deux types d'évaluation : le rapport qui évalue la maîtrise des acquis des élèves et les courts résumés écrits pour évaluer leur compréhension.
De manière significative, les enseignants ont voulu que leurs évaluations soient "objectives", ce qui veut dire qu'ils ont préféré l'utilisation de formules de correction généralisables telles que compter des fautes ou des erreurs, parce que ces techniques étaient davantage "impartiales". N'importe quelle tentative de changer les genres de l'évaluation en classe et d'en faire un des principes fondamentaux de l'apprentissage doit reconnaître la puissance de ces résistances et de ces croyances cachées.

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